Drie denkfouten over professionalisering

16 december 2019

Het valt me op dat in het onderwijs veel oog is voor professionalisering, maar ook dat er denkfouten worden gemaakt in de aanpak daarvan. Zo blijkt uit onderzoek van het Kohnstamm Instituut dat steeds meer besturen een huisacademie hebben opgezet. In deze huisacademies en in  masteropleidingen worden zogenaamde teacher-leaders opgeleid. En in scholen wordt gewerkt aan professionele ruimte voor leraren en de ontwikkeling van een professionele cultuur. Tegelijkertijd zie ik als adviseur en onderzoeker en als docent en examinator van een master leren & innoveren dat er over professionalisering de nodige denkfouten bestaan.

De eerste denkfout die ik tegenkom zit in de taal en de ‘framing’ die onderwijsmensen gebruiken om over professionalisering te praten. Opdrachtgevers hebben het heel vaak over scholing als ze het hebben over de ontwikkeling van het lerarencorps, van schoolleiders en van het onderwijsondersteunend personeel. De tweede denkfout zit in de vraag die opdrachtgevers aan mij stellen om hen te laten zien dat de benadering die ik voorstel werkt. In principe een legitieme en belangrijke vraag. Maar mijn stelling is dat het tevens een hele beperkte vraag is, als die niet wordt gevolgd door de vragen: deugt het en doet het deugd? De derde denkfout die ik tegenkom zit in de beeldvorming over het ‘adviseursgilde’ met het stereotype dat dit een groep van professionals is die er met de euro’s vandoor zou gaan die voor de leerlingen en leraren bedoeld waren. Deze drie denkfouten zijn hardnekkig, zo concludeer ik na ruim twintig jaar ervaring in en met het onderwijs.

1.       Denkfout in praten over scholing

Kenners van ontwerpprocessen noemen de fout die ik bespeur in het praten over scholing een ‘nabijheidsfout’. Dat betekent dat het praten over en werken aan professionaliseringsbeleid wordt beïnvloed door het eigen primaire proces. Scholen doen in ‘scholing’, maar dat betekent niet dat de beste oplossing voor kwalificatieproblemen, samenwerkingsproblemen en zorgen over de personeelsontwikkeling een scholing is. Het grootste probleem van ‘scholing’ is de scholing zelf. Scholing gaat gepaard met transferproblemen. Een transferprobleem ontstaat omdat mensen weggehaald worden uit hun werk om - buiten de context van dat werk - kennis, inzichten en vaardigheden te leren die ze tijdens de uitvoering van dat werk moeten toepassen. Dat is precies wat er in formele leerinterventies als opleidingen, trainingen, cursussen en e-learning gebeurt. Veel trainingen en cursussen hebben weinig of geen impact op het primaire proces. De afgelopen decennia zijn overigens prachtige aanvullingen op en alternatieven voor scholing ontwikkeld, zoals collectief praktijkonderzoek, collegiale consultatie en collegiale toetsing.

2.       Denkfout achter de vraag ‘werkt het?’

Er kan ook een denkfout zitten in de vraag “werkt het?”. Met de vraag is op zichzelf niks mis. Maar de moraal van het verhaal is dat de bureaucratische vraag ‘werkt het’ een banale vraag wordt als die vraag naar het rendement niet wordt gevolgd door de vraag ‘deugt het’. De vraag ‘wat levert het op’ wordt dan ‘doet het deugd’.  De drie vragen ‘werkt het, deugt het doet het ’ zijn overigens niet zo eenvoudig te beantwoorden. Het rendement van opleidingen is niet zo eenvoudig te meten. Vaak blijft het bij tevredenheidscijfers, waardoor opleiders het risico lopen ‘entertrainers’ te worden. Met het bedrijfsrendement van die opleiders zit het dan wel goed. Maar hoe zit het met de impact op de onderwijsprocessen en hoe meet je dat?

De vraag of het deugt is een morele vraag en het antwoord op die vraag zal sterk bepaald worden door de specifieke omstandigheden. Toch kunnen de morele lessen die onderwijsmensen leren door goede praktijkverhalen te verzamelen, die een humuslaag kunnen vormen voor het oplossen van nieuwe morele dilemma’s. Om de vraag of het ‘deugd doet’ te beantwoorden moet je naast ‘harde’ criteria zoals kennis- en competentieontwikkeling, gedragsrepertoire en onderwijsresultaten, ook zachte criteria betrekken zoals de ontwikkeling van waarden en normen en werkstijl.

Om te weten of je interventies in onderwijs deugd doen moet je ook de stakeholders betrekken. Dat zijn bijvoorbeeld de kinderen en studenten, ouders en bijvoorbeeld het bedrijfsleven, leraren en schoolleiders en de aanleverende en afnemende scholen. De inspanning om toch te proberen om de drie vragen in elkaars verlengde te beantwoorden bevordert wel een cultuur waarin leraren, schoolleiders en ondersteunend personeel oprechte aandacht hebben voor elkaars functioneren en voor de spannende opgave die het bezorgen van onderwijs iedere dag opnieuw is. Het leidt tot aandacht voor - zoals Biesta het zegt - ‘het prachtige risico van onderwijs’. Vragen naar wat werkt, wat deugt en wat deugt doet komen we tegen in de 10-14 projecten die we vanuit KPC Groep begeleiden. De overheid, de inspectie, wetenschappers, ze hameren op de noodzaak van empirisch bewijs voor nieuwe onderwijsvormen. Probleem bij 10-14 onderwijs is dat er een baaierd aan motieven is om de gebaande paden te verlaten en het onderwijs voor kinderen van 10-14 jaar anders in te richten. Dat betekent dat er niet één concept is uit te rollen dat werkt. Wat wel duidelijk is dat er vanuit de frontlinie van het onderwijs initiatieven komen om met het oog op de belangen van kinderen het onderwijs anders in te richten,  zodat het meer deugd doet.     

3.       Denkfout over de toegevoegde waarde van de externe

Regelmatig hoor ik als externe het geluid dat de beroepsgroep van onderwijsadviseurs schandalige tarieven rekent en dat de school zelf  de deskundigheid in huis heeft om het zelf te doen. Van dat laatste hoef je me niet te overtuigen. Sterker nog, meer dan vijftien jaar was ik zelf zo’n interne opleider. Inmiddels ben ik al tien jaar betrokken bij een master leren & innoveren. Vanuit verschillende rollen (docent, examinator, onderzoeker) draag ik bij aan de ontwikkeling van zogenaamde teacher leaders: interne innovatoren die een belangrijke bijdrage leveren aan onderwijsontwikkeling, schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling van hun collega’s. Dat betekent inderdaad dat je geld over de balk smijt wanneer je mij een opdracht geeft die je ook bij een teacher leader kunt beleggen. De toegevoegde waarde van een externe  adviseur zit hem in mijn ogen in de expertise en ervaring om alle betrokken stakeholders een spiegel voor te houden, te verleiden om - vanuit het goede dat ze al doen – het nog beter te doen en om samen nieuwe principes voor het onderwijswerk te ontwikkelen.

Kortom,

-als bestuurder, schoolleiders, onderwijsondersteuners en teacher leaders samen afrekenen met de drie denkfouten die ik hier heb besproken;

-als we vervolgens samen gaan werken aan onderwijs dat beter werkt, beter deugt en meer deugd doet;

-als we er dan ook voor zorgen dat de interne begeleiders, onderwijsleiders en schoolleiders dit weer van mij als externe over kunnen nemen dan maken we met elkaar een waardevol verschil. Zo werken we aan een duurzame leercultuur waarin medewerkers het geleerde in praktijk kunnen brengen en de interne kennisbasis wordt versterkt.

 

Reacties

Reageer zelf of bekijk alle reacties

Geïnteresseerd?

Neem dan contact op met:

Dr. Ton Bruining
Adviseur/R&D KPC Groep
06–53221513

E-mail Ton